学术界培养博士的主要目的是储备“学术后备军”（stewards of the discipline）,这意味着博士学位获得者应具备发展本学科的胜任力,即在学术道德指导下,掌握一系列技能从事正当研究;不断地应用知识、技能和洞察力加深认识、解决领域问题,并回应观点的质疑和挑战;继承和拓展本专业重要的思想和发现,并面向不同受众教授和传播^[1]。

拥有博士学位的专业人才是科学技术研发体系的核心推动力,博士生培养规模也是国家高等教育发达程度和科技发展水平的重要标志。我国的研究生教育从20世纪初就开始探索与模仿,在新中国成立之后逐渐建立和完善,并于1981年正式确立了博士研究生招生制度。四十多年来,我国博士教育发展迅速,国家、地方、学位授予单位已经形成了规模和质量的多层次管理与调控机制;与欧美相比,我国博士生培养形式在强化学术训练、推动跨学科人才培养和提升国际化水平等方面的差距逐步缩小,但还处于落后状态^[2,3]。刘延东副总理曾指出我国博士研究生在开辟新的研究领域、运用新视角新方法、提出独创性见解等原始创新方面存在明显不足^[4]。我国博士教育的培养环节与欧美相似,培养效果不同应起因于培养目标的差异,或者培养模式中潜在的实质性差别。笔者认为,博士教育质量的提升不依赖于究竟是采用“美国模式”或“欧洲模式”,而是应该明晰培养目标,贯彻关键的质量保障措施,根据需要形成更加适合本土高等专业人才培养的改进思路。

本文从梳理博士教育发展脉络入手介绍博士培养模式的形成,并依此阐述不同培养模式下博士学业评价的原则,探究欧美和中国对博士教育质量的基准要求。然后,通过比较不同模式中环节管理的差别和主体间关系的异同,分析培养模式和培养结果的关联。最后,得到一些提升我国博士培养质量的启示。

博士学位授予最早出现于12至13世纪欧洲的博洛尼亚大学和巴黎大学,当时作为教学活动的考核手段,学位申请者面向公众进行表演性公开辩论,颇具仪式性。18世纪,在普鲁士帝国法令的指引和规范下,才逐步确立了专业论文须由同行领域专家认可的传统。当时大学的“研修班”（Seminar）已是较为通行的科学家培养形式,博士生通过这种亦学亦研的学术锻炼逐渐形成科学研究能力;而作为研修班阶段的终结性成果——合格的博士论文则标志着博士生从研修班学员到初级研究者身份的转变,是正式进入学术工作的通行证。德语中,博士生导师被称呼为“博士之父”（Doctorvater）,这一称呼形象地描摹了德国传统的导师与研究生“学徒式”的、私人之间更为紧密的师生关系,这也是欧美培养模式的重要差异之一 ^[5] 。发展到19世纪,在洪堡的倡导下,德国大学形成了“学术自由”和“教学与科研相统一”的理念。柏林大学明确要求博士候选人要参加研修班的学习讨论,提交学位论文并通过综合答辩才能获得博士学位,评价博士学位论文的核心是原创性和创新性。19世纪60年代,大批美国赴德博士留学生学成归国后,极力推崇德国的学术传统和组织制度,以致耶鲁大学、哈佛大学、密歇根大学、宾夕法尼亚大学和约翰·霍普金斯大学等一批著名学校借鉴德国博士培养模式,并进行了本土化改造,形成具有鲜明特色的美国模式^[6]。20世纪之前,美国已确立了研究型博士培养体系^[7],该体系下博士生在提出科研问题和进行实质性研究之前,必须参加大量深入的理论和方法课程,通过博士资格考试后才能正式进入研究工作并开始撰写学位论文。第一次世界大战后,美国模式渐渐在全球扩散^[8]。

与美国模式相比,欧洲博士培养模式更加强调“科研训练”,课程原本并非必要的培养环节。而1999年 “博洛尼亚宣言”提出后,为了建设欧洲高等教育一体化,打通教育体制,各成员国通过改革来建立本、硕、博“三级学制”和“欧洲学分转换和积累系统（ECTS）”。不少博士培养项目为此增加了课程设置,提供更为灵活、更为适应个人发展的成长路径。“博洛尼亚进程”的成功推进为学生在欧洲范围内的学习和学术交流创造条件,同时促进了全欧盟高端人才流动^[9]。

我国的研究生教育于1902年开始酝酿^[10],起初培养规模极小,新中国成立前只授予了少量硕士学位（累计232人^[11]）,新中国成立后才逐渐建立和完善研究生招生和培养制度。我国的博士研究生招生制度于1981年正式确立,按照招生规模的显著变化可划分为制度建立和改革期（1981–1996年）、发展期（1997–2004年）和完善期（2005年至今）三个阶段 ^[12] 。在第一阶段,教育部印发的《关于招收攻读博士学位研究生的暂行规定的通知》（1982年）规定博士研究生的培养目标是“培养社会主义建设所需的高级科学专门人才”;第二阶段的博士培养目标是为我国经济结构战略性调整和现代化建设提供强大的高层次人才支持;第三阶段着重于内涵式发展,进一步推进拔尖创新人才培养、提高博士培养质量。

培养目标是培养结果的预期和要求,其差异反映不同模式下博士教育整体水准。各地培养环节（如课程、教学实践、科研训练等）的具体内容、要求和规定各有不同,为了能够比较,本文通过考察博士学位论文的评价原则来分析各地域博士教育质量情况。博士论文及答辩是博士培养过程中具有考核功能的重要环节,是博士学习阶段的终结性评价,也是培养质量的综合体现。随着博士培养目标内涵的扩展,虽然学位论文并非博士教育的最终目的,但它作为“关卡”反映的是博士毕业的底线要求,也是衡量博士生培养质量的主要标志。

博士论文评价主要考量学术性。学术评价是价值判断,很大程度上基于专业认知程度,其判断过程受到内在和外在的学术标准影响。内在的学术标准是评价主体根据经验和领域认知形成的价值判断,包含学术创造标准、学术规范标准和学术道德标准三方面^[13];而外在学术标准是由管理机构或学术权威制定的评价依据和机制^[14]。内在和外在标准互相作用：外在标准指导评价主体的行为,是规范也是限制,引导评价主体修正自身内在标准;而评价主体内在学术标准的集体表现会影响外在标准的制定和实施。由于评价主体的个体性,内在标准的尺度因人而异。外在标准直接作用于管理过程,其合理性、有效性、可操作性共同引导价值取向。

博士论文评价原则主要体现评价内在标准。外在标准随机构层次和功能的不同,与教育实践相结合而制定。美国和欧洲是研究生教育发达地区,其教育质量保障机构的博士论文评价原则能够反映其评价博士论文的内在标准。

全美大学对博士论文的整体要求可从美国研究生院联席会（Council of Graduate Schools, 简称CGS）^[15]发布的报告一窥端倪。1991年,CGS通过调查50多所会员大学发布报告《博士论文的作用和性质》^[16,17],报告阐明受访大学对博士论文的要求具有高度的一致性,即博士论文基于的研究应当是研究生独立完成的,并具备原创性、实质性和重要性。由于不同博士培养方式和专业领域的差异,原创性、实质性、重要性的操作指标不完全一致,不同学科按照学科特点具体评判。

欧洲社会将博士教育视为推动知识创新、供给创新性人才的战略行动。为保证博士教育的中心地位,欧洲于2001年通过合并欧洲大学联盟和欧洲校长会议联盟建成“欧洲大学协会”（European Universities Association,简称EUA）。2005年,EUA在萨尔茨堡提出了欧洲博士教育改革的“十原则”,映射出当代欧洲博士教育的核心理念和基本内涵：原创性、多样性、流动性、制度保障和监督评价^[18] 。就评价博士论文的“原创性”方面,“十原则”肯定学术型博士培养的核心要素是通过原创性研究不断丰富和更新知识体系,提高创新意识和能力;对于专业博士,鼓励个人创业和技术创新,充分联系生产实际^[19]。绝大多数博士培养类型依然是学术型,其培养目标的基本要求一是通过科学研究做出原创性贡献;二是掌握足够丰富的学科知识;三是能够独立开展研究工作^[20]。再以EUA成员国英国的相关要求为例,英国高等教育质量保障署（Quality Assurance Agency for Higher Education, 简称QAA）把研究的原创性作为博士论文最基本的条件。博士研究生通过开展科学研究等学术活动拓宽学科认识边界,并取得同行评议承认的、具有发表价值的研究成果^[21]。QAA同时指出博士毕业生应能够完备地理解和利用所需技术,并能够灵活应用学科前沿知识,具备解决不可预见问题的能力;在复杂的专业问题情境中,能够做出有信息价值的判断并与专业或非专业人士进行有效沟通;更进一步地,具备将系统知识运用到其他专业领域的迁移能力。QAA对博士论文和博士培养的目标均做出高标准指导,反映了当今博士培养的社会关切,以及对博士毕业生具备多元能力的劳动力市场需求。

《中华人民共和国学位条例》于1980年5月颁布,1981年开始实施。在该条例中,对博士级别的学术水平要求是：（一）在本门学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识;（二）具有独立从事科学研究工作的能力;（三）在科学或专门技术上做出创造性的成果。该条例明确了学位论文答辩委员会负责审查硕、博士学位论文,负责组织答辩,并对是否授予相应学位做出决议。实践上,各校管理学位论文质量的外在标准不同,通常对研究生在学期间发表期刊论文有相应要求。2013年,国务院学位委员会、教育部联合印发了规定学术型学位的《博士、硕士学位基本要求》,该文件分述110个一级学科硕博学术型学位论文要求,从选题与综述、成文写作规范、创造性学术成果要求等方面做出了原则规定。“要求”指出博士学位论文应在导师的指导下独立完成,选题上应紧扣学科前沿、通过系统可行的科学研究呈现学术、技术或管理上的突破和创新。

如上,博士学位论文的评价内在标准比较一致,核心是研究的独立性、原创性和新知识贡献。中国和欧美的博士论文评价原则相似,反映了全球学术共同体对学术性内在标准的高度认同和一致追求。因此,博士培养质量差异受到培养模式、管理执行情况的影响更大,进一步研究其中的差别是十分必要的。

博士培养模式是指在完成培养目标的过程中所采用的必要形式、途径、内容,以及培养环节之间的相互关系。良好的培养模式保证培养过程诸因素的最佳结合与构成,各培养环节的管理力度直接影响教育结果。美国模式下,结构化系统课程和高强度科研训练保障博士生获得扎实的专业知识和技能。研究生教育专家斯图亚特·布鲁姆（Stuart Blume）曾指出：“与通常的欧洲模式相比,北美模式能够在一个更大规模的基础上确保效率和训练效果”^[22]。而欧洲将博士学位论文作为评价学业质量的重心。有实证研究提供了欧洲博士论文质量方面的证据。挪威学者Kyvik通过比较北美和本国学位论文评阅人的打分情况,发现北美评阅人的评分显著高于挪威本国评阅人,这个结果一是说明挪威评阅人对博士学位论文的要求更高,二是由于北美评阅人的主要质量参照是北美博士论文,故表明总体上北美评阅人对挪威博士论文更为欣赏^[23]。

无论欧美还是中国,主要的博士培养环节十分类似,包括课程学习、博士资格考试、开题报告、研讨、科研训练、教学实践、中期检查、学位论文及答辩等。但是各环节的具体组织形式和执行要求有所不同。下面以培养环节接续的顺序,阐述和分析其主要差别。

美国模式下,由“指导委员会”（supervisory committee）联合指导博士研究生的学习和研究,其中联系博士生较多的称为“主”导师（major supervisor）。以往欧洲和中国都是单一导师制为主,近年来才逐渐提倡联合导师制和导师小组式指导^[24]。比较而言,美国“指导委员会”集体承担培养责任,不同背景和专长的导师团队有利于拓展学生的学术视野。而单一导师制,一方面由于强烈的私人关系特征,被批评缺乏透明度和监督,培养环节不明晰,偏离结构化的培养程序和制度;但另一方面,“导师–学生”二元关系下,单一导师制责任更明确。尤其在我国,与欧美博士生教育的高损耗、高流失率的现状不同^[1,25,26],中国博士生退出学业的比例并不高^[3];由于博士培养过程中“导师是第一责任人”,对导师而言,落实指导责任和完成培养的压力更重。

美国模式下,要求博士生进行12~18个月的课程学习以达到学分要求,而且须通过包含笔试和口试的专业综合考试。专业综合考试也即博士候选人资格考试（qualification examination）,是重中之重的必修环节,目的是测试学生的专业知识、研究和教学能力、项目组织和报告水平,以及批判性思维的发展情况。经指导委员会评估,具备原创研究潜力的研究生可通过综合考试,而能力不足的博士生在此环节被淘汰。这一机制对研究生形成较大的学业压力,是保证美国博士毕业生质量的重要环节。相比之下,欧洲的博士研究生只要成功通过开题答辩即获得博士候选资格,没有课程学习和资格考试等硬性要求。这是由于欧洲以往的学制与中国和北美不同,博士生一般在入学之前就已完成了必要的课程修习。近年来,欧洲的博士课程总量有所增长,增加的课程主要是关于定性和定量研究方法论,以及可迁移技能训练和通用性研究技能课程^[18,27]。

我国博士课程的要求各校不同,包括英语、哲学等必修课程在内,最低须完成8学分 (参见北京大学、清华大学、中国科学院大学等博士生课程要求),比美国的博士课程要求少得多（60~80学分）^[28]。近年来,很多国内大学在博士课程设置上强化一级学科统合课程的建设,此举对加强研究生专业知识有一定作用,但对跨学科培养和科研个性化需要考虑不足^[29]。与美国相比,我国博士课程体系有待完善。

欧美博士生通常必须参与实验课指导、课程助教等教学实践以获得奖学金来支撑学业,而我国博士生的教学实践时长一般不作为毕业条件。

美国的科研实践安排深受德国传统的影响。以哈佛大学为例,博士生科研实践的主要方式有研修班、实验室工作、参与科研项目和完成学位论文^[30]。研修班以大量文献阅读和前沿问题讨论为支撑,此种方式可以增进对本学科知识的掌握,同时拓广了学术视野;对文献内容的思考、批判和评价是开展讨论的基础,通过探讨和思辨,提升独立思考、沟通交流的能力。实验室通常安排“轮转”,博士生跟从不同领域、不同课题的导师,全面了解学科,同时确定研究兴趣。参与导师的科研项目或进行独立课题研究都是科研实践的主要方式,这与知识生产的两种典型模式（团队和个体）直接相关,基本上是由学科知识生产特点决定的。博士生加入科研项目的好处是直接接触与专业密切相关的、具有学术和实践价值的课题,在集体研究的环境中,通过密集的实践提高专业水平;而个体开展研究的自主探索的空间较大,有利于独立研究能力的形成^[31]。最后,博士生科研实践的创新性成果作为学位论文的主要内容呈现。

受到19世纪洪堡提出的“教学与科研相结合”原则影响,传统的欧洲博士培养模式中,科研实践没有严格的学时限制（可长达10年）,它在博士生创新能力培养过程中发挥绝对主导作用,这也是“科研实践”和“撰写学位论文”成为欧洲两个主要培养环节的原因。在“博洛尼亚”进程的倡导下,欧洲博士生科研实践的新动向是跨学科、跨机构的合作培养,通过制度化的研究生院和专门的跨学科研究计划促进学生形成“跨学科研究能力,跨机构合作经验,以及在公私部门工作的能力”^[20,32] 。

科研实践环节的设置模式及内容的地域性差异不大,我国的博士生科研训练也是依据学科特点,围绕推进知识增进和培养专门人才来组织的。

学位论文的选题方式与学科的科研特点和学科文化相关,学科知识生产的支撑条件和学科知识本身的特征导致选题差异产生^[33]。例如,实验和应用研究密集的学科领域,博士生主要依托于导师的科研项目经费完成学业,选题一般限制在导师的大课题中;而主要依靠智识探索、对物质资源要求较少的专业,如历史、数学学科等,博士生更可能主导学位论文选题。学科特征的影响之外,相比欧美我国博士生选题的自主空间依然较小^[10]。我国博士学制、导师选择及转学机制不如欧美灵活是形成限制的主要原因。很多欧洲国家允许博士生随时入学,而在美国转学几乎仅需要后继导师的同意。所以,欧美博士生在选择科研课题时的机会更多,也更可能从事符合个人知识基础和科研兴趣的研究,更加有利于发挥主动性和创造力。

在撰写学位论文的训练环节,欧美导师只能审阅和提出修改意见,学生接受指导和启发独立完善论文;在我国,尽管从国家到培养单位的相关文件都提及博士生应“独立完成”学位论文,但其行为规范并不明确。

此环节里,欧美及中国模式下的导师角色和行事规则有较大差异。

北美教育系统认为导师的角色是带领研究生生产新的智力产品（produce intellectual）,是知识创造过程的督导者,因此导师有责任在学位论文评阅委员会里代表学生保证研究工作的真实性,而且由此默认导师能够摒除师生私人关系,公正地评价学位论文。包括主导师在内的“指导委员会”外加一名外部评阅专家组成“论文评阅委员会”（Dissertation Examination Committee,DEC）,他们的职责是阅读博士论文章节并提出改进建议,参与学位论文答辩并投票。论文评阅委员会主席不参加投票,只负责集中和平衡所有评阅人意见来保证博士学位论文评价的公平和公正^[8]。

由于传统的“师徒关系”定位,欧洲博士生导师一般不能参加博士论文评阅,其过程最为严格^[20]。学位论文由导师审阅后正式提交给院系指定的评阅人。评阅人可来自培养单位内部,通常必须再邀请一位外部专家,以便交叉参照博士培养质量。如此制度安排从理性上完全杜绝导师因师生关系在评价过程中可能导致的偏袒。最后,校方评阅委员会依据机构内外评阅人的意见,答辩后综合考虑是否授予博士学位。

我国博士生导师在评阅和答辩环节都有直接的个人影响,以往导师直接安排论文评阅,并作为主要成员加入答辩委员会¹(¹近年来,有极少数学校在答辩时采用“双背”形式,即答辩委员会中不出现与博士生同院系的教师;另外,博士生只向答辩委员会介绍学位论文相关的研究工作,不得涉及导师和个人情况。)。博士扩招后,为了避开人情关系、鼓励真实客观的评阅意见,很多学校开始采用“双盲”的方式将部分或全部学位论文送外审。遇到外审评阅专家意见不一致的情况时,则安排重审。“双盲评阅”的出发点是通过提升评阅质量来控制学位论文的质量,但保障评阅的效果比较困难：一是很难做到双盲,真正的同行完全可以通过论文内容判断导师和博士生身份;如若并非同行,又如何能够恰当判断论文的创新性?二是评阅人的评价尺度常常不一致,过松达不到“把关”的目的,过严有失公平。由于需要调和不同评阅意见,反复审阅或重审延长了评阅时间。欧美是由“指导委员会”或“评阅委员会”的学科专家集中评阅意见后决定是否通过学位论文,与之不同,我国的教育管理部门（如学位/学院办公室）负责整理分散的专家评阅意见,然后根据评阅打分判定是否举行答辩。此步骤依据的是评阅分数（代替论文学术价值）,所以无法及时协调评阅意见不一致的情况;如果产生误判,无法即刻纠正。“双盲”评阅在回避导师影响上有一定作用,但是监督匿名评阅人恰如其分地落实评阅责任很困难。

在相似的学术价值追求下,中国和欧美的博士教育各有特点。如图1所示,不同地域博士培养的主要环节相似,但各环节的执行力度和严格程度差别较大（黑灰色背景标示难度较大的培养环节）。美国的论文指导委员会紧密监督博士生的学业,培养注重过程性的辅导和指引,而且深入参与各环节的效果评估。美国模式充分发挥质量可控模块的作用,课程、资格考试都是有“及格线”的学业评价工具,博士生必须通过这样的达标检测才能毕业,很大程度上保证了专业知识、研究技能、项目组织和学术汇报方面的技能水准,毕业生群体质量一定程度得以保证。评阅学位论文之前,导师委员会对学生已有比较全面的了解,多次过程评估、及时辅导纠正了学业目标的偏离。

比较而言,欧洲模式的培养过程管理环节较少,由于没有课程和资格考试的压力,博士生有更多的时间自由地研究探索,而单一导师制使师生关系更为紧密,更可能因材受教。欧洲在博士学位论文评阅环节相对美国和中国严格得多。欧洲模式将博士学业评价重心压后到博士论文环节,则学位论文的质量必须过硬才经得起评阅委员会（一般不包括导师）专家的严格审视。因此,博士生需要更加努力地使博士论文达到无可争议的学术水准来获得“通过”。

我国博士阶段的课程体系建设还在探索之中,博士资格考试也仅在有限的几所大学（如北京大学、清华大学、中国科学技术大学、浙江大学等）中施行。总体来说,我国博士培养以单一导师为主,在论文撰写、评阅等答辩前环节上和欧洲模式更为相似。由于欧洲教育和文化的传统,导师在科研实践及学位论文撰写阶段更注重培养学生的自主性和独立性;学位论文评阅和答辩制度安排上完全回避导师影响,博士生通过评阅和答辩的难度较大。我国学位论文盲审机制的出发点有其合理性,但是教育管理部门的“中转”作用并不能必然保证评阅质量和效率提升;和欧美相比,在集中评阅意见的步骤上缺乏学科专家参与。

综上,比较中国和欧美博士培养模式的异同有如下启示：其一,为了适应知识社会人才需求,博士培养目标的内涵也逐渐向职业性价值拓展,但学术性价值取向仍是博士教育的底线性标准;其二,中国和欧美博士培养环节内容差异不大,各环节的实施情况和质量控制是影响博士毕业生质量的重要因素;其三,美国模式注重过程管理,导师组负责并深入参与培养各环节的评估,这是保证规模和质量的关键;其四,欧洲模式更注重科研实践,为提升学生创新能力和独立工作能力提供了充分的锻炼机会,博士学位论文是科研实践成果的综合体现,实名参与的评阅人代表学术共同体严格把关,理性规避减小了导师对评阅和答辩的影响,有利于提升博士论文的质量和创新水平;其五,我国博士生导师在培养环节里的角色和行为规范有待明确,目前导师在学生毕业上的个人责任过重,可以通过管理措施和分流机制引导学生认真对待学业,敦促导师更着力于培养学生的独立性和创造力,这样才能从根本上不断提升博士培养质量,保持博士学位标志高等专业人才的“信号”作用。